Речь, мышление и изобразительная деятельность: какая взаимосвязь?

Развитие речи у детей. Развитие мышления у детей. Речь, мышление и изобразительная деятельность. Некоторые общие черты в развитии речи и рисования. Влияние изобразительной деятельности на речевую и мыслительную. Рисунок как показатель нервно-психического развития ребенка. Психологические тесты. Определение готовности ребенка к школе.

Некоторые общие черты в развитии речи и рисования.

Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.

Рома П. 3 лет 2 месяцев декламирует стихотворение:

Котик беленький,
Хвостик серенький,
Вот как, вот как,
Серенький козлик!

Как видите, начал Рома рассказывать про котика, а кончил - про козлика.

Леня В. 3 лет 3 месяцев рассказывал сказку про курочку-рябу. Когда он дошел до слов "плачет дед, плачет баба", у него произошел перескок на другую сказку: "Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!"

Мы сказали, что к подобным перескокам приводят случайные ассоциации. Но так ли уж они случайны? Может быть, в этом явлении есть какая-то закономерность?

У Ромы - это совершенно очевидно - причиной перескока явилось слово "серенький", оно входило в оба стиха, т. е. в два заученных словесных стереотипа. Со стихом о козлике это слово, вероятно, оказалось связанным сильнее, поэтому и произошло соскальзывание на более упроченный стереотип. У Лени причиной перескока явилось слово "плачет", которое также входит в обе сказки.

Значит, такие перескоки совсем не случайны, они объясняются тем, что то или иное слово входит в два стереотипа, и если один из них сильнее, то и происходит соскальзывание на него. Интересно отметить, что сами дети не замечают, что продолжают говорить уже совсем о другом. Чрезвычайно ярко явление соскальзывания на другой стереотип выражено и в рисовании маленьких детей. Е. И. Игнатьев приводит очень хороший пример; ребенок начал рисовать кошку, но, сделав несколько штрихов, сказал, что это - башня, потом добавил ряд прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом!"

В наших наблюдениях подобные превращения изображаемых объектов в ходе рисования встречались у малышей достаточно часто. Вот Катя Н. 3 лет 4 месяцев начала рисовать маму, но сделала ей слишком пышную прическу и сказала: "Это на бант похоже. Это я гулять пошла!" Однако дальше, зачеркивая все жирнее и жирнее ноги, она, наконец, с удовлетворением заметила: "Вот какой большой мост!"

Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.

А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов у детей также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть какой-то общий элемент (который входит в обе системы), то это создает своего рода "дренаж" для перехода возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал далее, что явление "дренажа возбуждения" имеет место и у более старших детей, но у них оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме.

Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе - какое-то ощущение, услышанное слово и т. д. вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли, отмечаемые у малышей, имеют под собой совершенно понятную физиологическую основу.

Влияние изобразительной деятельности на речевую и мыслительную.

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством "развязывания" языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Особенно большое значение придается связи рисования и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами. Это очень отчетливо можно видеть уже у детей в возрасте около трех лет: не только показываемая картинка, но и собственный рисунок (как бы ни был он примитивен с нашей, взрослой точки зрения) стимулирует мыслительную деятельность ребятишек.

Рис. 1. Волк на веревке. Юля Е. 2 года 7 месяцев.

Юля Е. 2 лет 7 месяцев нарисовала неправильный овал и говорит:"Волк" (рис. 1,1), потом изобразила четыре неровные линии, расположенные пучком, отдельно от "туловища" (рис. 1,2),- это ноги; после некоторого раздумья она добавила линию, пересекающую волка (рис. 1,3), и пояснила: "Ну, веревка это - чтобы не убежал!"

В этом же возрасте Юля рассказала подобие сказки, а поводом послужил ее собственный рисунок. Сначала девочка бесцельно водила карандашом по бумаге (рис. 2,1) и вдруг начала рассказывать: "Вот жил-был волк"... Нарисовала рядом закорючку и тем же повествовательным тоном продолжала. "Ему встретилась бабушка" (рис. 2, 2). "И вот волк хочет съесть бабушку!""

Рис. 2. Волк и бабушка. Юля Е. 2 года и 7 месяцев.

Люся Р. 2 лет 8 месяцев рисовала девочку и приговаривала: "Девочка... Девочка это..." (рис. 3, 1), добавила красным карандашом что-то вроде рога на голове (рис. 3, 2) и воскликнула: "Ах! Это же Красная Шапочка!" - и сразу перешла на повествовательный тон, которым малыши рассказывают сказки: "Вот идет Красная Шапочка, и вдруг... волк..." Люся усердно рисует волка (рис. 3, 3) и при этом рассказывает: "...и вдруг волк - ам Красную Шапочку! Нет, он же бабушку ам!"

Рис. 3. Красная шапочка. Люся Р. 2 года 8 месяцев.

Витя Б. 3 лет 3 месяцев начертил неправильный большой овал (рис. 4): "Это машина". Вокруг овала нарисовал много кружков: "Это колеса. Едет же машина". Одни кружки получились более правильными, а два - перечеркнутые (рис. 4,1), и Витя огорчился: "Э-эх!" - но тут же улыбнулся: "Это же рули! Вот как начну рулями рулить, как поеду!"

Рис. 4. Машина с рулями. Витя Б. 3 года 3 месяца.

Стимулирующее влияние рисования на возникновение новых ассоциаций, т. е. на протекание мыслительной деятельности, отчетливо видно у детей и в более старшем возрасте.

Мариша К. в 3 года 7 месяцев нарисовала девочку (рис. 5,1), засмеялась: "Это я, вот мое голубенькое платье!" - и начала рассказывать: "Жила-была Маришенька! Пошла она раз гулять одна. Она немножко забыла, что нельзя одной уходить. И вдруг..." Тут она стала торопливо рисовать вторую фигуру (рис. 5,2) с помелом в руке (рис. 5,3). "...Навстречу Баба-Яга! Она вот с такими руками... страшная! И говорит: "Я тебя съем! -" А Мариша к бабусе убежала!"

Рис. 5. Маришенька и Баба-Яга. Мариша К. 3 года и 7 месяцев.

Этот важный факт влияния изобразительной деятельности на речевую и мыслительную часто не учитывается не только родителями, но и работниками детских учреждений. Постоянно приходится наблюдать, что во время уроков рисования в детском саду воспитательница останавливает говорящих детей, не позволяет им "отвлекаться от работы болтовней". На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно даже поощрять.

Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком. Так, например, Антоша Щ. 5 лет сам рисует мало и неохотно, но с удовольствием сочиняет сказки по картинкам, которые находит в журналах. Рассматривая картинку с изображением птичьего гнезда на дереве, он стал рассказывать: "Однажды мальчик пошел в лес за грибами. Долго он ходил и вот увидел птичек в гнездышке. Очень ему понравилось, он захотел жить в таком гнездышке. Он спросил: "Птички, птички, как мне сделать такое же гнездышко?" Птички сказали - "Из коры, соломы, а внутри ваткой застелить". Он так и сделал, гнездо очень хорошее получилось, он и стал там жить, а птички ему пищу приносили. А родители ждут-ждут дома, а мальчика все нет. Они пошли в лес и нашли его, обрадовались и увели домой".

Почему же рисунок оказывает такое стимулирующее действие на деятельность мозга ребенка?

Прежде всего нельзя забывать, что мышление детей первых лет жизни есть по преимуществу мышление образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс "сцепления" ассоциаций. Кроме того, наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.

Рисунок как показатель нервно-психического развития ребенка.

Уже давно психологи, педагоги и врачи обратили внимание на то, что в рисунках детей отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношение к изображаемым людям, событиям и т. д. Во многих странах рисунки ребенка используются для того, чтобы составить представление о том, насколько его умственное развитие соответствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике.

В американской детской психологии имеется ряд систематических исследований в этом направлении. Начиная с 1920-х годов там изучаются особенности развития ребенка с помощью таких проб, как изображение человека. Флоренс Гуденаф - известный детский психолог - определяла уровень интеллектуального развития детей в возрастном аспекте и сопоставляла полученные результаты с пробой изображения человека. Внимание обращалось не на техническую сторону рисунков, а на правильность "схемы тела", т. е. на то, как ребенок располагает части тела одна относительно другой - ведь именно это отражает правильность представлений малыша.

В обстоятельных исследованиях Ч. Гейтскелла показано, что между уровнем умственного развития ребенка и характером его изобразительной деятельности имеется прямая зависимость. Гейтскелл собрал очень большой материал наблюдений, касающийся здоровых, правильно развивающихся детей и детей, у которых имеется задержка интеллектуального развития. Он установил, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей всегда задержана и степень этой задержки чрезвычайно точно соответствует степени дефекта в умственном развитии.

Уильям Франкенбург, используя данные других авторов и свои собственные, дает такую последовательность этапов формирования изобразительной деятельности ребятишек (см. таблицу).

В возрасте около трех лет ребенок начинает рисовать человека, состоящего из трех частей (обычно из головы, глаз и ног - парные части на рисунке считаются за одну часть).

В 4-4,5 года малыш рисует человека уже из шести частей. Насколько демонстративны результаты этих проб, насколько много сведений они дают нам о ребенке, можно видеть из приводимых здесь примеров.

Рис. 6. Копирование круга. А - образец; Б - копия, сделанная Костей М. 2 года 3 месяца (правильно развивающийся ребенок); В - копия, сделанная Васей Ч. 4 лет 5 месяцев (умственно отсталый ребенок).

Рис. 7. Копирование креста. Обозначения те же, что на рис. 6.

Рис. 8. Копирование квадрата. Обозначения те же, что на рис. 6.

На рис. 6, 7 и 8 воспроизводятся пробы с копированием изображений круга, креста, квадрата здоровым, правильно развивающимся ребенком и ребенком умственно отсталым (который даже старше по возрасту).

Костя М. дает рисунки в несколько меньшем масштабе, линии неровные, иногда срываются, но все же мальчик довольно точно передает контур фигуры, которую копирует, вы можете узнать и круг, и крест, и квадрат.

Что же касается второго ребенка, Васи Ч., то он чертит линии, не образующие никакого контура, он не в состоянии даже приблизительно воспроизвести фигуру, которую ему дали как образец.

Не менее интересна и проба с изображением человека. На рис. 9 Лиды В. 4 лет 3 месяцев изображена девочка примерно так, как это делают дети этого возраста: есть голова (с глазами, ртом и даже с бантиком!), шея, туловище, руки и ноги; пространственное расположение всех частей тела совершенно правильное. Значит, у Лиды уже имеется достаточно четкое представление о схеме тела, о том, как части тела расположены относительно друг друга.

Рис. 9. Это - я! Лида В. 4 года 3 месяца (правильно развивающийся ребенок).

На рис. 10 мы тоже видим изображение девочки, но сделано оно умственно отсталым ребенком, Раей Н. 6 лет 1 месяца. Ноги отходят от головы, лицо дано в фас, нос приставлен сбоку; рядом нарисован живот с пупком, из живота торчат три руки. Представление о схеме тела у Раи нарушено, но она сама не замечает этого; на вопрос, почему голова и туловище нарисованы отдельно, она ответить не смогла, как не смогла и рассказать, где у человека голова, живот, нога.

Рис. 10. Рая Н. 6 лет 1 месяц (умственно отсталый ребенок).

Большой материал наблюдений собран венгерскими детскими врачами Г. Кишем и М. Либерманн. В числе других они использовали пробы с изображениями человека и дерева. Как и в исследованиях американских психологов, обращалось внимание на правильность схемы и количество деталей.

Немецким психологом В. Керном были разработаны тесты так называемой "школьной зрелости" с использованием изображения человека, копированием десяти точек, расположенных одна от другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали, и копированием написанной фразы. Тесты Керна были усовершенствованы чешским психологом И. Еразеком и получили широкое распространение.

Дети, хорошо развитые, готовые к обучению в школе, должны рисовать фигуру человека, правильно передавая схему тела, и изображать много деталей (глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы, подробности одежды); эти дети достаточно точно копируют расположение точек и конфигурацию букв, ставят точку в конце фразы, показывая таким образом высокую способность к подражанию.

За каждую пробу ставится оценка от 1 до 5 баллов (1 - самая высокая оценка, 5 - низкая). Уровень "зрелости" устанавливается по суммарному (за выполнение всех трех заданий) количеству баллов. В категорию "зрелых" относят тех детей, которые получили в сумме не более 5 баллов, "средне-зрелыми" считаются дети, выполнившие задания на 6-9 баллов, и "незрелыми" - дети, выполнившие задания на 10 и более баллов. Оценка проводится по критериям, которые даны авторами (рис. 11 и 12).

Рис. 11. Тесты Керна-Еразека для определения "школьной зрелости" по изображению фигуры человека. Цифры - оценочные баллы.

Первое задание: 1 балл - схема тела правильная и даны необходимые детали - голова, глаза, уши, волосы, туловище (с одеждой), руки с пятью пальцами, ноги; 2 балла - отсутствуют отдельные детали - волосы, пальцы; 3 балла - отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы; 4 балла - примитивное изображение; 5 баллов - головоног.

Рис. 12. Тесты Керна-Еразека для определения "школьной зрелости" по особенностям копирования букв и рядов точек. Цифры - баллы.

Второе задание: 1 балл - точная копия образца, буквы соответствуют по величине или отличаются от образца не более, чем вдвое, между буквами есть связь, наклон вправо не более, чем на 30°; 2 балла - изображение букв можно прочитать, но нет единого их направления; 3 балла -изображено правильно не менее четырех букв; 4 балла - набор штрихов; 5 баллов - сумбурное изображение.

Третье задание: 1 балл - полное сходство расположения точек (или небольшое отклонение отдельных точек или "столбика") и изменение масштаба не более, чем в два раза; 2 балла - количество точек соответствует образцу, отклонения трех точек в вертикальном или горизонтальном направлениях не более, чем на половину расстояния между точками; 3 балла - сохранено общее сходство, но количество точек не соответствует (количество точек не должно превышать 20 или быть менее 7), поворот рисунка может быть на 180°; 4 балла - сходство отсутствует, размеры и количество точек не соответствуют образцу; 5 баллов - сумбурное изображение.

В исследованиях известного гигиениста М. В. Антроповой и ее сотрудников тесты Керна - Еразека применялись на протяжении многих лет в сочетании с другими пробами; была показана их большая надежность.

Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы сделать тот или иной вывод, следует видеть несколько рисунков, так как характер изобразительной деятельности меняется под влиянием утомления, той или другой эмоциональной настроенности детей и т. д.

В условиях детского коллектива проведение описанных проб не представляет никакой трудности и позволяет определять уровень нервно-психического развития детей с большой степенью уверенности.

раздела образовательной программы

на тему:

«Развитие связной речи

средствами изобразительной деятельности

детей четырех лет с ограниченными возможностями здоровья»

Выполнила:

воспитатель

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детский сад компенсирующего вида № 294

Кекшина Татьяна Николаевна

Нижний Новгород

Содержание

Введение

Глава I. Анализ педагогической литературы по развитию речи у детей среднего

дошкольного возраста

1. 
   
2. 
   Сенсомоторный аспект рисования у детей с ограниченными возможностями в здоровье
3. 
   Специфика развития речи детей среднего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения рисованию
4. 
   
5. 
   Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка
6. 
   Развитие связности, выразительности речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Выводы по главе I
Глава II. Практическая часть

2.1. Характеристика группы

2.2. Педагогическая диагностика на начало учебного года

2.4. Педагогическая диагностика на конец учебного года. Выводы.

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном возрасте как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе. При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить занятия с детьми целенаправленно.

Основной задачей речевого развития является доведение его до нормы. Все люди, работающие с детьми, с ОНР хорошо знают, что индивидуальные различия речевого уровня детей различны. Контактируя с окружающими, ребенок выражает в речевой форме эмоции, когнитивные и коммуникативные представления и резервы дошкольного возраста по ориентировке речевой действительности довольно значительны.

Этот процесс органически связан с умственным развитием. Попросту говоря – роль интеллекта важна для развития речи. Особенно отчетливо прослеживается тесная связь речевого и интеллектуального развития детей в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность, умение продумать содержание и выстроить его соблюдая структурные части (начало, середина, конец) связывая между собой предложения и части высказываний.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения нравственных задач. Содержание литературных произведений, картин обучение детей совместно рассказывать, договариваться между собой и т.п. способствует формированию не только эстетических знаний нравственных чувств, но и нравственного поведения детей. Таким образом, в процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать вопросы умственного, нравственного и эстетического развития.

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Развитие речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет, важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А Леонтьев, Л.С.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Традиционная методика учитывает возрастные особенности развития детей. Они постепенно подводятся к самостоятельному рассказыванию. При этом учитываются особенности формирования любого психического процесса. От действий в реальном плане к действиям во внутреннем плане. Можно сказать, что традиционная методика позволяет решить такую важную задачу, как обучение детей «технике» рассказывания, но в ней недостаточно разработан вопрос активизации творческого воображения детей. Активизировать речевое творчество детей нам помогает художественная деятельность в частности изобразительная деятельность. В.А. Сухомлинский утверждал «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

В развитие образной речи при восприятии живописи занимались Е.И. Тихеева, Т.С. Комарова, Е.В. Лебедева, Р.М. Чумичева и др.

Изобразительная деятельность может влиять на развитие речи. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте данная проблема до настоящего времени рассматривалась недостаточно полно. В связи с этим работа по данной проблеме является наиболее актуальной в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, – и я поставила перед собой следующую

цель: теоретически и практически выявить влияние процесса изобразительной деятельности на развитие речи детей дошкольного возраста.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию речи у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по рисованию

1. 
   Значение изобразительной деятельности для общего развития детей дошкольного возраста

Интерес к изобразительной деятельности детей обусловлен важным значением для всестороннего развития личности ребёнка. Одним из условий всестороннего гармонического развития личности является осуществление взаимодействия различных сторон воспитания (нравственного, трудового, умственного, эстетического и физического). В дошкольном детстве большое место занимает изобразительная деятельность, имеющая неоценимое значение для всестороннего развития детей. Являясь для них самой интересной, она позволяет передать то, что чувствует ребенок.

Изобразительная деятельность – важнейшее средство эстетического воспитания. Это подчеркивали многие художники, искусствоведы, философы, педагоги, ученые. Это отмечали еще древние греки, произведения искусства которых до сих пор служат эстетическому воспитанию человека. В Греции считали, что рисование необходимо для общего образования и воспитания.

Утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека

Я.А. Коломенский предлагал внести рисование в материнские школы как необходимое занятие. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувства прекрасного, учат «подмечать правильности и стройности в предметах», способности наслаждаться произведениями искусства и красотой природы.

Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Об этом писали художники, педагоги, психологи, ученые (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Б.И. Юсов и др.). Значение изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б.Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе занятий изобразительной деятельностью возникает потребность в общении, но она отличается от обыденного общения своим содержанием, которое имеет художественную направленность на восприятие искусства и творческую деятельность (рисунок, лепку, поделку ребенка).

В исследованиях отечественных ученых М.И. Лисиной, а также ее сотрудников и учеников Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и других работающих в русле ее концепции, рассматривается общение с взрослыми и сверстниками.

Общение дошкольников, в отличие от общения взрослых, чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина,

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.В. Артемова, В.Г. Нечаева, Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова и др.)

Анализ литературы свидетельствует, что общение дошкольников со сверстниками, с другими детьми и взрослыми, наиболее полно изучено на материале игры, как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте, и, в частности, ее отдельных видов: сюжетно-ролевой (В.В. Сраменкова, Н.М. Аскарина, Т.В. Антонова, Ф.С. Левин-Ширина, Н.Я. Михайленко и др.)

Дидактической (Л.В. Артемова), строительной (Л.В. Артемова, Т.С. Блощицина и др.) игры с правилами. Н.Я Михайленко общение дошкольников рассматривалось попутно в связи с изучением других проблем в различных видах деятельности: бытовой – Л.И. Божевич, В.Г. Щур и др.; трудовой – Р.С.Буре, Б.П. Жизневский, Р.Б. Стеркина и др.; изобразительной – Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Г. Кириченко, Н.Э.Фаас и др.

При этом ученые ориентируются на его функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач (планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей или ролей, выбор материалов для работы и т.п.); общение по поводу деятельности (Р.С.Буре, А.А.Рояк), организационно-деловое общение (Т.В.Антонова, Р.Н.Жуковская), коммуникативно-организационная основа деятельности (Б.П.Жизнецкий).

Выдвигают на первый план общение, включающее в себя содержание, регулирующее деловое сотрудничество с целью решения определенных организационных задач. Такой подход к содержанию общения не вызывает сомнения. Однако общение в процессе изобразительной деятельности неправомерно ограничивать только организационно-деловым содержанием.

Стремление детей старшего дошкольного возраста к взаимопониманию с другими людьми, к духовному единству с ними, позволяет выделять определенную духовную информацию, которую дети передают друг другу и педагогу в процессе общения. К такой информации мы относим обмен между детьми своими замыслами, впечатлениями об окружающей действительности, обмен информацией о способах изображения предметов и явлений. Как Т.С. Комарова отмечает, важное значение приобретает общение детей дошкольного возраста друг с другом и педагогом в процессе работы над изображением и по поводу его содержания и качества выраженных в результатах (рисунке, лепке, аппликационной работе). Вовлеченность детей в изобразительную деятельность позволяет ребенку реализовать себя как знатока и умельца. Так многие педагоги и психологи отмечают, что в дошкольном возрасте на эстетическое, нравственное, интеллектуальное развитие ребенка большое влияние оказывает художественное творчество (изобразительная деятельность) (Н.С.Боголюбов, Л.С.Выготский,Е.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, В.С.Мухина,Н.П.Сакулина, н.М.Сокольникова,Т.Я.Шпикалова и др.). Посредством своих действий ребенок реализуется как умелец, а посредством общения – как знаток обозначенной деятельности, используя освоенные им способы создания изображения, сознательно. Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопровождает рисование, лепку, аппликацию. В процессе общения друг с другом, педагогом ребенок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению свойств окружающей действительности. Мысли о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова и др.).

Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окружающих его людей, не может получить нужной информации).

Однако в педагогической науке и в практике до сих пор вопросы формирования у детей потребности в общении в процессе изобразительной деятельности не разработаны, в связи с чем, заложенный в изобразительной деятельности, потенциал развития общения не реализован.

Под потребностью общения детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности мы понимаем стремление детей к обмену информацией, по поводу обозначенной деятельности; и их желание узнать мнение педагога и сверстников о содержании деятельности, ее результатах; и по желанию ребенка достичь общности с другими людьми во взглядах, мнениях, оценках при высказывании ребенком своих художественных замыслов, при наблюдении за окружающей действительностью и ее воплощением в рисунке, лепке, аппликации, а также общении детей друг с другом и педагогом по поводу готового результата деятельности.

Общение детей друг с другом и педагогом развивает у детей мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, нахождение подобного). Общение с партнерами по деятельности содействует выразительности детских рисунков и других продуктов детского творчества.

Вступая в общение с окружающими его людьми, ребенок имеет возможность выделять характерные признаки предметов или явлений, обозначив их словом, выразить посредством общения то, что он в силу своих возрастных особенностей и возможностей, и недостаточно развитой техники изобразительной деятельности не может отобразить в своей работе; тем самым, развивается у детей творчество и желание освоить новые умения, позволяющие добиться желаемого изображения.

1. 
   Развитие мелкой моторики в рисовании

Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. Ученые, которые изучают деятельность функций детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Л.В. Фоминой на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Из изученной литературы мы видим, что в коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Учеными доказано, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. По закону иррадиации возбуждение переходит на соседний центр – речедвигательный (центр Брокка), т.е. активизируется речь ребенка.

Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми: теми, у которых развитие речи происходит своевременно и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи.

Рисование одно из самых любимых занятий дошкольников. Дети любят рисовать. Ребенок чувствует себя настоящим волшебником, способным создать свой собственный волшебный мир.

При хорошей фантазии можно придумывать и рассказывать сказки, которые тоже можно сопровождать иллюстрациями, нарисованными детьми.

Данное направление воспитательно-коррекционной работы изучали Н.С. Журова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И. Кузьмина, М.М. Кольцова.

Из всего выше сказанного следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев, так как формирование речевых зон в коре головного мозга, совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Любая двигательная активность ребенка совершенствует не только навыки данной области, но и оказывает положительное влияние на все его способности. Чтобы ускорить развитие речи ребенка, необходимо развивать движения пальцев рук.

Приемы педагога: вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие детям достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у детей положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально-положительного отношения к рисованию.

1.5. Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка

В научной литературе накоплено немало исследований, где освещаются общие вопросы, затрагивающие эмоционально-художественное развитие ребенка.

Проблемы чувственно-эмоционального развития ребенка заняли достойное место в психологических исследованиях: Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, Т.Рибо, Ж.Стартр, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон; место эмоций в структуре личности отражено в работах В.К.Вилюнаса, Г.Х. Шингарова; вопросами развития эмоциональной регуляции действий ребенка посвящены исследования: Л.Н.Божович, А.В.Запарожца, И.С.Неймарк, Д.Б.Эльконина; проблему эмоционального развития в искусстве изучали: А.А.Мелик-Памаев, П.В.Симонов, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.

В педагогической теории и практике проблема эмоционального развития рассматривалась в контексте художественно-эстетической деятельности: Н.М.Зубарева, Т.С.Комарова, Л.В. Компанцева, В.Г.Косминская, Л.В. Пантелеева, Е.А.Флерина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева, Г.Г.Григорьева и др.; воздействие искусства на личность рассматривали Е.П. Крупник,

Л.Н. Столович, М.Е.Марков, С.Х.Раппорт, М.С.Каган, Ю.Б.Борев, А.А.Карягин.

Ряд исследований указывают на существенную связь процесса развития эмоций и культуры; М.Мид, Д.Н.Овсянников-Куликовский, Г.Г.Шпет, и др.

Приоритетными в раннем возрасте выступают эстетические эмоции, возникающие у детей благодаря ритмическому сочетанию звуков, интонаций, цветов, обуславливающих формирование социально-эмоциональных образов. Это дает основание полагать, что эмоциональную память ребенка, которая в последующем, либо содействует, полному развитию личности, делает жизненную ситуацию комфортной, либо негативный эмоциональный след затрудняет взаимоотношения ребенка с окружающим, в том числе и с искусством.

Рассматривая вопрос о выделении эстетического в картинках. В.Б.Косминская указывала на тот факт, что часто у дошкольников эстетическое сливается с этическим, «красивое» и «хорошее» тесно связаны, переплетаются. При этом особое значение имеет положительная эмоциональная оценка, которую вызывают доступные по содержанию картинки.

Оценка становится показателем более высокого уровня становления эстетического развития дошкольников, что отмечается в исследованиях Н.П. Сакулиной, М.В. Вовчив-Блакитной.

Е.А.Флерина отмечает, что эстетические чувства детей имеют социальную природу, а первичные эмоциональные реакции составляют основу их формирования.

Интересным является утверждение В.А.Езикеевой о том, что яркие представления приводят к ярким и сильным переживаниям, способствующим формированию определенных отношений и моральных оценок детей. Следовательно, познание ценностей искусства и позволяет познавать художественные знаки и образы реальной действительности. Это формирует более высокий уровень интеллектуальной деятельности и взгляд на окружающий мир.

Н.М.Зубарева высказала мысль, что обучая ребенка рассматривать картины, важно научить его находить в них «свое», обнаружить связь между изображенным на картине явлением и содержанием своего мира, осознать сходство с жизненными впечатлениями. Это положение позволяет определить эстетические эмоции детей, как связующее звено между миром, отраженном в произведениях искусства и в реальной действительности.

Т.С.Комарова раскрывает связь изобразительного творчества детей и восприятие искусства как способа формирования чувства прекрасного, отмечая, что умение созерцать красоту, наслаждаться ею, важно не только для развития детского творчества, но и влияет на дальнейшее формирование культуры человека.

В основе базиса личностной культуры лежат переживания эмоциональные, обуславливающие духовное становление личности. Взаимосвязь творческих проявлений и эмоций детей указывает на то, что свободное самовыражение определяется эмоциональным состоянием ребенка, исходя из этого можно полагать, что эстетические эмоции сами выступают как один из показателей свободы личности.

Л.В.Пантелеева подчеркивала, что эмоции способствуют развитию стремления детей к познанию прекрасного, традиций, к воссозданию художественных образцов в собственной прикладной деятельности. То есть эстетические эмоции выступают стимулирующим фактором в личностном развитии ребенка и, как указывала Старкова И.А., первичным элементом эстетических чувств детей.

В работах Е.В.Квятковского, эстетические чувства выступают условием духовного развития ребенка. Автором подчеркивается, что чем раньше происходит пробуждение эстетических чувств, тем больше гарантий того, что у детей не наступит эстетическая глухота. Приобщение дошкольников к духовно-нравственным идеалам. раскрытие культурных ценностей, переданных в различных формах, позволяют, по мнению Е.В.Квятковского формировать систему ценностных установок и ориентиров детей.

В концепции личностно-развивающего взаимодействия (В.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б. Котова) эмоциональные устремления понимаются как самоценная форма активности и многоплановых взаимодействий с действительностью в четырех ее ипостасях: «Природа», «Культура», «Мир других значимых», «МИР И Я САМ». При осуществлении эмоциональных контактов с миром, отмечают авторы. Происходит чувствование, выявление значимости событий, самовыражение и т.п. Особое внимание уделяется развитию чувства эмпатии, как эмоциональному устремлению. Поясняя смысл эмоционального усвоения мира, авторы указывают, что сфера возможных эмпатийных переживаний безгранична, что источники переживаний собственного «Я» и возможности его отражения в других – динамичны и многообразны. Однако остается нераскрытым авторами вопрос, с помощью каких знаков и символов обеспечивается понимание ребенком смысла эмоциональных проявлений при взаимодействиях и при каких условиях происходит эмоциональное устремление дошкольников.

Программа В.Г. Ражникова «Маленький Эмо» рассматривает вопросы эмоционально- выразительного развития детей дошкольного возраста. В данной программе наиболее полно отразился взгляд на художественное переживание как на творческий обучающий процесс. В основу данной программы положены: художественные переживания, возникающие в простейшей эстетической деятельности, доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3-7 лет, игровые занятия, на которых используются звуки, краски, поэтические ритмы, как прототипы музыки, живописи и поэзии; виды искусств, являющиеся источником художественного настроения, эстетической эмоции; творческие позиции автора, исполнителя и слушателя.

И.В. Житная рассматривала взаимосвязь эмоций и искусства. Она писала о необходимости формирования у детей представлений о том, что искусство отражает различное эмоциональное состояние природы людей.

Оно вызывает особые эмоционально-красивые состояния, чувства или настроения; радость, восторг или восхищение, которые человек выражает словами или жестами. Искусство выражает эмоции с помощью цвета, контраста, формы, ритма, бликов, звуков и др.

Дети осваивают способы установления налогов между состоянием природы, отраженном в искусстве, настроением человека – солнечный, теплый день – хорошее, радостное настроение; хмурый, пасмурный – задумчивое, печальное, грустное настроение; между позами, движениями расположением в пространстве тела человека и природного объекта; отражающее эмоциональное состояние в произведениях, через внешние признаки – поза человека, животного, дерева и т.д.

Таким образом, вопрос о взаимосвязи эмоций и искусства в науке освещен достаточно широко. Многие авторы сходятся в одном, что искусство, художественная деятельность, помогает ребенку раскрыть в себе гамму эмоциональных чувств, важное место среди которых занимают эстетические чувства, а эмоциональные чувства – побуждают ребенка к творчеству, а значит, приобщают его к духовному миру людей.
1.6. Развитие связности, выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Психолого-педагогические исследования показали: детям старшего возраста при целенаправленном обучении доступно понимание изобразительного искусства, его содержательной стороны и средств выразительности (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М.Теплов, П. М. Якобсон, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н. В. Ветлугина и др.)

В исследованиях на примере рассказывания по картине видно (Ф. А Сохина, и О.С. Ушаковой), как содействуют развитию умения воспринимать произведения изобразительного искусства, формированию представлений о выразительных средствах живописи и художественном образе в развитии связной и образной речи дошкольников.

Яркие зрительные образы живописных произведений эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, развивают наблюдательность и интерес ко всему окружающему. Рассматривая картины, отвечая на вопросы педагога, составляя рассказы по картинам, высказывая свое мнение к изображенному на них, дети учатся не только понимать, чувствовать «дух» искусства, но и говорить связно, излагать свои мысли в логической последовательности, обогащать свою речь выразительными средствами (сравнения, эпитеты, метафоры и т. д.)

Работа строится в строго определенной последовательности: сначала детей учат рассматривать произведения живописи, понимать их содержание, выделять главное, видеть выразительные средства создания образа, строить предложения описательного характера, использовать в речи сравнения, эпитеты, рассуждать, высказывать оценочные суждения; на втором этапе дети учатся составлять связные рассказы по картинам, при этом педагог использует такие методические приемы, как вопросы, упражнения на подбор образных средств языка, задание – придумать свое название картине и объяснить его, пофантазировать и представить, какие события могут последовать за изображенными художником.

На занятиях необходимо использовать музыкальные фрагменты и литературные произведения

(или отрывки из них), по содержанию и настроению соответствующие живописному произведению.

Детские рисунки и рассказы по картинкам целесообразно оформить в виде альбомов и устроить своеобразный «художественный салон».

Помимо занятий, желательно организовать посещение детьми художественных музеев, выставок, галерей. Цель экскурсий – объяснить, что такое музей и как себя нужно в нем вести, познакомить с различными жанрами живописи, вырабатывать стремление с систематическому «общению» с изобразительным искусством.

И, – последнее. Занятиям должно предшествовать чтение русских народных сказок и прозаических произведений, которые так или иначе будут сопровождать процесс рассматривания картин и составление связных рассказов по ним.

Разделы: Работа с дошкольниками

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, ребёнок будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста и специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия при организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Обучение изобразительной деятельности без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение. На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить ягоду, орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы имеющие круглую форму или части круглой формы), необходимо раскатать кусочки пластилина или глины кругообразными движениями.

Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.

Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест.

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду». Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода. Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

• наглядные;
• словесные;
• практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

• информативно-рецептивный;
• репродуктивный;
• исследовательский;
• эвристический;
• метод проблемного изложения материала.

В информационно-рецептивный метод включаются следующие приемы:

• рассматривание;
• наблюдение;
• экскурсия;
• образец воспитателя;
• показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

• беседу;
• рассказ, искусствоведческий рассказ;
• использование образцов педагога;
• художественное слово.

Репродуктивный метод – это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

• прием повтора;
• работа на черновиках;
• выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком-либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую-либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

Конспект комплексного занятия "Сказка" по патриотическому воспитанию на тему:
"Наша Родина - Россия"

Цели занятия:

• дать понятия о гербе, флаге, гимне России, о России, как стране, о столице России - Москве, о достопримечательностях нашей страны;
• начать воспитывать в детях уважение и любовь к своей Родине, русскому народу;
• активизировать речь и словарный запас детей;
• продолжать рисовать гуашью;
• закрепить результаты творческих способностей.

Оборудование: пособия - иллюстрации герба, флага, о Москве, фонограмма гимна РФ.

Ход занятия

Доска оформлена иллюстрациями герба и флага России.

Дети под фонограмму "Песня о Родине" ("Широка страна моя родная"), написанную Василием Лебедевым-Кумачом и Исааком Дунаевским для фильма "Цирк", входят в группу, садятся на стулья.

Воспитатель:

Ребята, как вы думаете, что это?

Ответы детей.

Воспитатель:

Да, это флаг и герб нашей Родины. Герб - это знак, на гербе изображен орел с 2 головами и поднятыми вверх крыльями. Такое изображение орла означает силу и непобедимость России, как этого орла.

Воспитатель вместе с детьми рассматривает флаг России.

Воспитатель:

На нашем флаге, ребята, изображены 3 полосы равной ширины: 1 полоса белая - это цвет мира, 2 полоса синяя - это цвет веры и верности, 3 полоса красная - это цвет силы.

Физкультминутка.

Игра "Составь из частей" (Составь из частей герб и флаг, объясни).

Прослушивание гимна РФ (Все присутствующие прослушивают гимн стоя).

Воспитатель:

А как вы думаете, ребята, что это за песня?

Ответы детей.

Воспитатель:

Это гимн России, его слушают стоя!

Выставляются иллюстрации о Москве и ее достопримечательностях.

Воспитатель:

Ребята, скажите, что такое город?

Ответы детей.

Воспитатель:

Да, это город Москва, главный город нашей страны.

Чтение стихов о Москве, "Моя Москва" (Н.Завиле).

Рассказ воспитателя о достопримечательностях Москвы (музеи, памятники архитектуры).

Физкультминутка.

Игра "придумай слово" (Придумать слово-прилагательное о Москве, воспитатель кидает мяч ребенку, ребенок, придумав слово, возвращает мяч воспитателю).

Воспитатель:

Мы с вами рассмотрели картины о Москве, поговорили о ее красивых зданиях, которые построили люди, строят и сейчас. Русский народ гордится, своей страной. Вы, когда вырастите, можете тоже построить красивые здания.

Воспитатель:

А сейчас я вам предлагаю на листах бумаги, где заранее нарисован контур флага России, раскрасить флаги в цвета российского флага.

Дети раскрашивают заготовки гуашью в цвета российского флага, объясняя и аргументируя свои действия.

Воспитатель:

А сейчас, ребята, давайте встанем и вновь послушаем гимн России.

Воспитатель:- Спасибо за внимание, наше занятие окончено.

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

Формирование у детей творческих способностей предусматривает наряду с приобретением ими изобразительных умений и навыков, развитие творческой активности.

По мнению В.Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретного воспринимаемого предмета, а изображение того, что он знает о нем. Детское искусство, считают психологи Лейпцигской школы комплексных переживаний, носит экспрессивный характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он чувствует. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности .

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер) . Г.Гарднер называет их "коммуникаторами" и "визуализаторами". Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях, занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно - игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.

По мнению А.В.Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно то, что по мере овладения изобразительной деятельностью у него создается внутренний идеальный план, который в раннем детстве отсутствует. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью сформирован, он нуждается в материальных опорах, и рисунок - одна из таких опор.

Американские авторы В.Ловенфельд и В. Ломберт Бриттен считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Гораздо важнее изменение в его развитии. По мнению Л.С. Выготского, мы должны рассматривать рисунок с психологической точки зрения, как своеобразную детскую речь и предварительную стадию письменной речи.

Особо важно отметить экспрессивную функцию. рисунка: в нем ребенок не только выражает свое отношение к действительности, но и указывает, что для него является главным, а что второстепенным. В рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры, благодаря чему можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка .

Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им небольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции центральной нервной системы. Если говорить о пластике, то мы считаем, что нужно делать упор на развитие движений рук у ребенка, а именно пальцев кисти (во время рисования, лепки, упражнений).

В связи необходимостью развития у детей способностей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно интересное обстоятельство - существование тесной взаимосвязи между координацией тонких, легких движений и речью. Исследования профессора М.Кольцевой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа.

Первый -- возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена ему.

В основном дети часто меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Лишь при условии, если занятия проводятся систематически, замысел и воплощение у детей начинают совпадать. Причина кроется в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой -- называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап -- процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если не регламентировать решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда задавать лишь направление выбора темы, содержания изображения.

Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап -- анализ результатов -- тесно связан с двумя предыдущими -- это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. С детьми с ограниченными способностями мы стараемся определить и назвать все эти свойства, сравниваем предметы, находим сходства и различия, то есть производим умственные действия. В итоге, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления у детей.

Таким образом, в современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста, а также для развития творческой активности детей. Дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, установить связи между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искусством, но и специфическими видами художественного творчества, в том числе и рисованием.

И.Н. Смирнова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Ключевые слова: мышление, замысел, восприятие, общее недоразвитие речи, рассказывание, интегрированное занятие.

Использование любой предметной деятельности (в том числе и изобразительной) с целью развития речи находит широкое применение в дефектологии (олигофренопедагогике, сурдопедагогике и т. д.). Н.Н. Трауготт1 отметила, что детям, имеющим нарушения речи (моторным алаликам), необходимы специальные занятия ручным трудом (вырезание, работа с бумагой и т. п.). В логопедии этим вопросом занимались Ю.Ф. Гаркуша2, В.П. Глухов3, Н.Л. Крылова4, С.А. Миронова5. На сегодняшний день в этой области продолжают вестись исследования.

В процессе дошкольного развития придается большое значение формированию навыков рассказывания. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарном виде). Одной из форм рассказа, которому уделяется большое внимание, является описательный рассказ. Рассказу-описанию присущи своя структура, композиция, он основан на восприятии.

А.М. Бородич6, В.В. Гербова7 отмечали, что рассказывание по восприятию оказывает большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее,

© Смирнова И.Н., 2015

запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т. е. тренирует свои ощущения и восприятия. Чаще всего для описания дошкольники старшего возраста пользуются прилагательными, обозначающими цвет и форму, иногда встречаются определения других характерных качеств. У части детей 6-7 лет заметно возрастает употребление глаголов, которые характеризуют поступки, выражают отношение к людям.

Г.И. Лямина8 подчеркивает, что без специально организованного обучения навыкам составления описательного рассказа дошкольники не могут связно и последовательно рассказать о предмете, объекте или явлении. Как правило, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением, т. е. мало выделяется качественных характерных признаков.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, будучи связано с развитием деятельности и общения. В отличие от них у детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различным значением делает их речь бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов в соответствии с образцом, данным логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, в последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания.

В.К. Воробьёва9 опирается на психолингвистические представления о том, что связная речь является речемыслительной деятельностью и тесно связана с мыслительными навыками. Как любая речевая деятельность, связная речь представляет собой совокупность определенных операций. А для того чтобы овладеть таким речемыс-лительным актом, необходимо формировать ее пошагово, специально отрабатывать каждую операцию, входящую в связную речь.

В специальной литературе недостаточно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения рассказов. Можно выделить нескольких авторов, которые работали в этом направлении, таких как В.К. Воробьёва10, В.П. Глухов11, Л.Н. Ефименкова12, Т.А. Ткаченко13.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Как и всякий психический процесс, восприятие рассматривается в развитии. Поэтому свойства детского восприятия непрерывно изменяются в процессе роста и развития ребенка. А.Н. Леонтьев14 отмечает, что в период дошкольного детства восприятие делается управляемым, подчиняется сознательным целям. Он указывает на необходимость воспитывать у детей активные формы восприятия. Для этого надо организовать как внешнюю, так и мыслительную деятельность ребенка. Под активной формой восприятия подразумевается процесс «ощупывания» предмета глазами, его рассматривание, которое обеспечивает полноту восприятия. У него должна возникнуть потребность в рассматривании, он должен понимать, зачем надо рассматривать, что надо замечать. Восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из них - определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. Помимо формы в процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие как величина, строение, цвет. Они имеют существенное значение для изображения. В результате совершенного, всеохватывающего восприятия образуются четкие и полные представления об объекте. Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления. В особенности ясно выступает способность человека к обобщению существенных признаков целой группы сходных предметов. Такие представления получили название общих представлений. Л.С. Выготский15 пишет, что само наличие общих представлений предполагает уже первую ступень

отвлеченного мышления. Для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит разбираться в своих общих представлениях.

В настоящее время увеличивается число детей, имеющих ОНР, возросли и требования школьной программы к уровню развития связной монологической речи. Хорошо сформированная описательная речь дошкольника является базой успешного обучения в школе. Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания такого типа речи необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков, свойств предмета или явления и жизненный опыт. Продуктивная деятельность с бумагой, красками, карандашами, глиной, пластилином отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности, обогащает сенсорный опыт детей. Этим определяется связь изобразительной деятельности с коррекционным обучением дошкольников по развитию связной описательной речи. Г.А. Ванюхина16 подчеркивает, что отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит дополнение, уточнение и закрепление получаемых знаний. Обслуживая жизнедеятельность и познавательный процесс, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправлять недостатки и в разговорную практику вводятся вновь созданные речевые модели.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с ОНР во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях. Занятия по изобразительной деятельности дают возможность закреплять навыки описательного рассказа, так как одним из этапов работы является рассматривание, наблюдение и описание объекта или явления, требующего изображения. Взяв это положение за основу, было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовали дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, посещающие ДОУ, а также речевой статус которых, по данным ПМПК, характеризовался как ОНР III уровня речевого развития, ФФН (по классификации Р.Е. Левиной). У большинства детей нарушение речи было обусловлено стертой дизартрией.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, что у детей с общим недоразвитием речи не сформированы навыки составления описательных рассказов, отсутствует умение анализировать предмет и отражать в связной речи и в рисунке его основные

характеристики (форма, цвет, величина и др.), поэтому коррекцион-ная работа должна быть направлена на формирование таких навыков и умений, как выделение существенных признаков и основных частей (детали) предметов путем развития зрительного восприятия и расширения сенсорного опыта; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания, овладения языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Разработка коррекционно-развивающей программы эксперимента (формирование связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по изодеятельности) основывалась на работах В.К. Во-робьёвой17, Ю.Ф. Гаркуши18, В.П. Глухова19, Н.А. Чевелёвой20, С.А. Мироновой21. В программе можно выделить несколько этапов экспериментальной работы, которые были разработаны в русле теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности. На первом этапе, подготовительном, уделялось внимание формированию исследовательской деятельности. Были поставлены задачи: развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета и учить выделять существенные признаки рассматриваемого предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать о предмете предполагает развитие восприятия и сенсорной деятельности. Дети учились вычленять из предложенного логопедом материала признаки, по которым происходило узнавание предмета. Например, перед детьми выставляется набор из 3-4 картинок или предметов и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе. После отгадывания предмета педагог побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами: «По каким признакам вы догадались, что это зайчик?», «Как можно узнать, какого цвета его шубка?» и др. Мотивационная деятельность детей создавалась и особым подбором речевого материала, в качестве которого использовались тексты повествовательно-описательные. Чаще всего для этой работы использовались адаптированные варианты литературных произведений.

Для реализации задач была выбрана форма интегрированных занятий, где в первой части занятия решались задачи по формированию навыков составления описательного рассказа с опорой на сенсорно-графический план в ходе рассматривания объекта для изображения. Работа по графическому плану организовывалась как последовательная деятельность по узнаванию предмета. Дети должны были вычленить из текста, предложенного логопедом, признаки, на базе которых и осуществлялось узнавание предмета. Эти признаки (цвет, форма, величина, характерные особенности строения, части предмета и др.) символически изображены на картинках, которые

дети должны выбрать из банка картинок. Вторая часть занятия отводилась изображению объекта (рисованию, лепке или аппликации).

На втором этапе, целью которого было формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, решались задачи: учить целенаправленно обследовать предмет для последующего изображения и составлять короткий описательный рассказ о нем с опорой на сенсорно-графический план; отработать структуру предложений и правила связи слов в них.

На третьем этапе ставилась цель закрепления полученных навыков составления рассказа-описания. Были выделены задачи: формировать у детей навык планирования небольшого по объему рассказа-описания с опорой на самостоятельно составленную сенсорно-графическую программу.

Сопоставляя данные, полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, можно отметить, что уровень сфор-мированности навыков составления описательного рассказа у дошкольников, имеющих ОНР III уровня, повысился после проведенной коррекционной работы. Благодаря перестройке способов восприятия более успешным оказалось не только различение и узнавание характерных признаков объекта и его частей, но и графическое изображение. Этим доказывается правильность высказанных предположений о влиянии восприятия на качество описательных рассказов и рисунков детей-дошкольников и о том, что одной из причин затруднений составления рассказов и изображения в рисунке предметов является отсутствие рациональных приемов зрительного и тактильного анализа, плана обследования и обобщения полученных сведений в речи. Можно отметить, что дошкольники старались перевести полученный сенсорный материал в более отчетливые образы в рисунках и рассказах. Процент неточного и ошибочного изображения, связанного с неумением правильно обследовать предмет изображения и выделить его существенные признаки, значительно снизился, так как методическая работа была направлена на развитие восприятия и обогащение сенсорного опыта детей.

Примечания

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск: Кар-госиздат, 1940. С. 70-103.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

3 Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2002.

4 Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. 1985. № 2.

5 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. С. 98-118.

6 Бородин А.М. Методика развития речи детей. М., 1981. С. 44-85.

7 Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Дошкольное воспитание. 1975. № 9. С. 7-10.

8 Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. М., 1982. С. 17-27.

9 Воробьёва В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. № 4. С. 40-46.

11 Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2.

12 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи. М., 1985.

13 Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997; Она же. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб., 1998.

14 Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995.

15 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

16 Ванюхина Г.А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед. 2005. № 2.

17 Воробьёва В.К. Методика развития связной речи. М., 2006.

18 Гаркуша Ю.Ф. Указ. соч.

19 Глухов В.П. Формирование связной речи...

20 Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966. С. 7-18.

21 Миронова С.А. Указ. соч.